Pascal Nicolas-Le Strat
Les chercheur·es évoquent rarement leur expérience d’écriture. Elle reste l’affaire personnelle de chacun·e ; et chacun·e s’en débrouille. Elle semble relever d’une compétence rédactionnelle naturellement acquise à l’issue d’un parcours scolaire et universitaire qui ne requière pas, outre mesure, d’être questionnée. Pour beaucoup de chercheur·es en sciences humaines et sociales, « l’écriture ne mérite pas que l’on s’y attarde, elle ne fait pas problème. À l’inverse de l’écriture littéraire, dont on a pu dire qu’elle était à elle-même sa propre finalité, l’écriture savante, parce qu’elle n’est qu’un moment du travail de recherche, pourrait s’épargner toute réflexivité »1. L’écriture en tant qu’expérience s’efface derrière une fonction supposée technique de transmission / communication de résultats et d’analyses. Cette activité paraît donc aller de soi. Mais qu’en est-il du style propre à chacun·e ? Des possibles difficultés rencontrées ? Du désir projeté dans cet exercice très impliquant ? Des apprentissages que sa maîtrise a nécessité ? Si cette expérience est discutée entre collègues, elle l’est plutôt au détour d’un couloir, rarement lors d’une réunion professionnelle et, souvent, pour souligner la charge de travail qu’elle représente et l’inquiétude qu’elle suscite alors que l’échéance de rendu d’un article ou d’un rapport se rapproche. Elle est omniprésente et, pourtant, curieusement silenciée. Elle fait partie de la vie ordinaire du métier mais ne fait pas, pour autant, commun pour le métier, au sens d’une pratique partagée entre pairs, discutée et élaborée ensemble. Elle est cantonnée au vécu personnel de chacun·e, à ses aptitudes et dispositions propres.
La technique s’apprend, la pratique s’ignore
L’apport d’un article sera discuté, les modes de production de la recherche aussi (la fameuse, parfois fâcheuse méthodologie) mais les conditions et dispositions de l’écrire, eux, ne le sont guère. Ce qui se vit avec l’écrit, ce qui se travaille en écrivant, ce qui s’éprouve en publiant représentent un des grands impensés du métier. Il s’agit d’un talent et d’une habileté, d’une technique aussi, dont on s’ouvre peu entre collègues. À aucun moment d’ailleurs, au cours de leur cursus scolaire et universitaire, les enseignant·es-chercheur·es n’ont éduqué cette aptitude à venir en réflexion, en élucidation et en discussion à cet « endroit » de leur pratique. Écrire ne se parle pas2. Mais, plus fondamentalement encore, écrire ne s’apprend pas, dès lors que techniquement (formellement) l’acte est maîtrisé (grammaire, conjugaison, orthographe, ponctuation). L’école s’en ait chargé dans les premiers âges, en tout cas pour cette population de « bons élèves » que sont très majoritairement les universitaires. Par la suite, quand écrire recouvre une activité tangible, dédiée à une production spécifique, à savoir rédiger un article ou un mémoire, alors cette pratique ne semble plus relever d’un apprentissage. La technique s’apprend, la pratique s’ignore. Cette dissociation est plutôt curieuse. À l’école, apprendre à écrire relève d’un exercice, fort peu d’une pratique3. L’élève ou l’étudiant exerce donc son écriture toujours « sous consigne », à l’occasion d’un exercice à réaliser. Quand il doit écrire « pour de bon », « en vrai », il est souvent en réelle inquiétude pour le faire. Il se retrouve dans la situation d’un apprenti-nageur qui aurait appris la natation sans découvrir l’eau. Il a appris « l’écrire » (ses règles, ses normes, ses conventions) et n’a pas appris « à écrire ». C’est toute la différence entre apprendre la natation et apprendre à nager ou la différence entre apprendre à « parler l’anglais » et apprendre « à parler anglais ».
Le passage d’une maîtrise formelle / technique (savoir écrire) à sa mise en œuvre concrète (écrire un article) est peu réfléchi au sein du métier. Les enjeux d’apprentissage s’interrompent au seuil de la production effectif d’un texte. Comment une enseignante-chercheuse apprend-elle à écrire un article ? La question reste énigmatique, même si certaines revues en sciences sociales prévoient un accompagnement à la rédaction pour les doctorant·es. Dans la plupart des cas, cette démarche tout à fait louable relève plutôt de la bonne volonté de collègues qui bricolent du mieux possible ce tutorat ou, mieux, ce compagnonnage d’écriture, en étant plutôt livré·es à eux-mêmes et à elles-mêmes sans pouvoir compter sur un réel savoir-faire de métier qui, ayant faiblement investi et pensé cet enjeu formatif, a peu à transmettre.
J’en ai fait la cruelle expérience dans ma trajectoire personnelle. Le « bon élève » que j’étais a appris à écrire « dans les règles », en réussissant au fil des années les exercices demandés. Quand j’arrive à l’université, je conserve mon écriture de bon élève, sans rien en penser. Je rédige mes dissertations et j’obtiens d’excellentes notes. L’écriture n’est pas une question. Elle est rattachée, voire assimilée, à des devoirs que je réussis aisément, comme j’ai été entraîné à le faire tout au long de ma scolarité. Ma première expérience d’écriture est une écriture militante, à l’occasion de mon engagement dans une organisation trotskiste. Je rédige beaucoup de tracts et de manifestes pendant mes années étudiantes. Mais ces écrits sont produits dans un langage largement pré-formaté, avec des mots prêts à l’emploi, partagés au sein de mes communautés de lutte. J’écris donc sans nullement prendre conscience que l’écriture correspond à une expérience. Je transfère assez facilement mon savoir-faire scolaire dans ma pratique politique car, en fait, je reste dans un cadre rédactionnel assez similaire, à savoir un espace d’écriture bien cadré et balisé et, souvent, routinisé. Le tract, la motion ou le manifeste s’apparentent à ce que je sais parfaitement faire en tant que bon élève, à savoir « réussir » un exercice. J’élargis simplement mon registre. Aux rédactions, compositions et dissertations confectionnées pour l’école (ou pour l’université) s’ajoutent alors, sans autre question, des appels à manifester et des motions proposées au vote.
Je milite au tout début des années 80, dans une période que Félix Guattari4 a nommé « les années d’hiver » ; autant dire que la période « chaude » de l’écriture militante est derrière nous. La décennie précédente (les années de l’après mai) a en effet été marquée par une expérimentation graphique et scripturale particulièrement créative et joyeuse. Des bombages aux affiches, des tracts aux journaux, les « feuilles de l’après-mai », ainsi que les désigne Jean-François Hamel5, n’ont cessé de revendiquer et, surtout, d’acter une forme de démocratie scripturale. L’écrire a formidablement conquis l’espace public en élargissant les possibles du dicible (il suffit de se souvenir de la puissance évocatrice et transgressive de nombreux slogans) et du scriptible avec l’expérimentation d’une nouvelle grammaire du politique (régimes d’énonciation, lexiques…) et avec l’exploration audacieuse de ce que l’« écrire » pouvait libérer comme possible. Si l’imagination a été au pouvoir, elle l’a beaucoup été dans le pouvoir-savoir des mots. Au moment où je m’engage politiquement, cette effervescence s’est largement émoussée. Mon militantisme aura été une grande école émancipatrice de l’agir collectif, mais l’aura été nettement moins sur le plan de l’écriture politique. L’exaltation scripturale qui caractérise l’après-mai a beaucoup concerné des groupes minorisés, en pleine émergence politique (féministes, homosexuels…) et moins les organisations « conventionnelles » comme la Ligue Communiste Révolutionnaire que je rejoins en 1981 (antérieurement, Ligue Communiste). « La Ligue communiste, soucieuse d’orthodoxie et de discipline, se montrait à l’époque plus réfractaire que d’autres organisations aux inventions d’écriture et aux saillies esthétiques. […] L’extension des champs des possibles s’amorcera avec l’apparition des fronts de lutte dits minoritaires, qui exigent de diversifier les modes d’expression pour mobiliser de nouvelles subjectivités »6.
Capacité (à écrire) et pouvoir (d’écrire)
En 1984, je m’inscris en DEA7 de science politique. Et, là, pour la première fois, l’écriture fait expérience, et douloureusement. J’abandonne à deux reprises mon DEA (deux années consécutives) car je ne parviens pas à écrire mon mémoire. Le bon élève s’avère incapable d’écrire. Le bon élève « découvre » son écriture, et la découvre à ses dépens. Ce qui m’a construit intellectuellement (la philosophie politique, principalement marxiste, du type Lukacs Histoire et conscience de classe) devient mon cauchemar. J’idéalise tellement les textes, je mets la barre si haut que j’en deviens « empêché ». Il y a un décalage cruel entre ce à quoi j’aspire intellectuellement et ce que mes mots et mes phrases sont capables d’en faire. Je décide alors d’arrêter la fac (1986). C’est une de mes meilleures décisions. Je cherche un boulot et je suis recruté dans un Institut de formation d’éducateurs, situé à Neuilly-sur Marne. S’en suivent plusieurs années de (ré)éducation de mon écriture. Il m’a fallu un long cheminement pour réussir à faire advenir une écriture depuis mes savoir-faire de bon élève. Elle était comme enfouie. Elle était bel et bien là, au plus profond de mon parcours, mais je ne l’avais jamais conscientisée, et donc jamais vraiment appropriée. Ces années seront des années de ré-apprentissage afin de restaurer une expérience cabossée et d’épanouir une réelle capacité là où je me satisfaisais de réussir brillamment des « exercices » (rédiger une dissertation ou composer un tract). En reparcourant ces quelques années, je peut mettre en avant plusieurs moments qui ont été assez décisifs, car très formateurs :
a) la pratique du journal que je découvre en lisant le livre Le lycée au jour le jour de Remi Hess8. Je tiendrai des journaux que je ne conserverai pas, sauf mon journal de thèse (1992-93)9. La pratique diariste fait entrer l’écriture dans ma vie. L’écriture fait alors indéniablement « expérience ». « Dans un premier temps, le journal est un écrit pour soi (individuel ou collectif), alors que la correspondance est un écrit pour l’autre. Cependant, on peut remarquer que le journal, même intime, est un écrit pour l’autre. En effet, même si je n’écris le journal que pour le relire moi-même, « Je est un autre » (Rimbaud) entre le moment de l’écriture et le moment de lecture ou de relecture. C’est même ce changement qui s’est opéré en moi que je mesure en relisant mon journal. Comme lorsqu’on regarde une photo de notre enfance, en même temps que l’on se reconnaît, en même temps on mesure combien on a changé »10. La pratique diariste m’a réconcilié avec mon « écrire » pour plusieurs raisons. En premier lieu, la tenue d’un journal, en raison de son exercice régulier, quasi ritualisé, rend l’écriture familière. Chaque jour, elle se réengage. La question de « se mettre à écrire » ne se pose plus, tant le geste finit par aller de soi. Le journal désinhibe et dédramatise. Par ailleurs, le journal pose peu de contraintes de forme. Au fil des jours, se succèdent de courts récits, des vignettes narratives, un enchaînement d’annotations plus ou moins détaillées, parfois de simples récapitulatifs de faits saillants et évocateurs, souvent des descriptions rédigées de manière spontanée, sans filtre, tout en laissant place aussi, certains jours plus inspirés, à de longs développements plus finement argumentés. Enfin, à la différence d’un rédactionnel universitaire/théorique autocentré sur la matière écrite pour lequel écrire c’est avant tout écrire depuis un écrire avec l’effet d’enfermement ou d’étouffement qui peut en résulter (soi-même en prise avec son écriture, sans relâche), l’écriture diariste est une écriture qui s’accomplit depuis un « dehors » car systématiquement indexée sur une expérience de vie ou de travail. Écrire s’accompagne alors de multiples occasions de sortie du texte11. J’écris et je reparcours une situation ; j’écris et je repars en expérience ; j’écris et je revis une émotion ou un événement. L’écriture diariste est une écriture respirante. Le texte s’accomplit depuis un en-dehors (du texte). La tenue d’un journal aura contribué, à n’en pas douter, à oxygéner ma pratique rédactionnelle.
b) l’annotation soutenue de mes lectures (notes de lecture). Je rééduque une écriture en écrivant dans l’écriture des autres. Lire, annoter. Lire annoter… Je dispose d’un nombre « improbable » de ces relevés d’annotations. Je découvre mon écriture à l’épreuve de celles d’autres auteurs et autrices. J’apprends d’eux. Telle formulation qui restitue heureusement ce que je tentais de penser. Tel mot parfaitement adéquat à ce que je cherchais à écrire. Je note, j’annote. La transcription est créative ; elle met en mouvement mon écriture, me fait sentir l’équilibre d’une phrase ou l’impact d’une formulation, me permet d’éprouver la vibration d’un phrasé. En transcrivant, j’écris. Transcrire n’est pas simplement calquer ou recopier. Ce serait faire fi de la « matérialité » (créativité) du geste. La phrase reprise d’un autre est bien « écrite » par mes soins, surtout à une période où ce travail se réalisait au stylo. Reporter le passage d’un texte, c’est l’approcher au plus près, c’est découvrir sa texture, c’est s’imprégner de son style. La lecture le permet. La transcription l’amplifie. Cette dynamique s’apparente peut-être à celle du musicien qui se familiarise avec un morceau à l’écoute très attentive d’un instrumentiste qui en a proposé une version qui fait référence.
c) la (re)mise au travail d’un article. Ce fut « D’une forme à l’autre, le salarié mis en scène » qui sera accepté par la revue Les temps modernes12. Ce fut mon chef d’œuvre, au sens des compagnons du Devoir. Ce sera à l’occasion de la rédaction de ce long article de 39 pages qui paraît dans une revue à forte distinction intellectuelle que je ferai la preuve de ma maîtrise du métier, avant tout pour moi, à mes yeux. Il bénéficiera d’une heureuse conjoncture car André Gorz venait de publier son maître ouvrage Métamorphose du travail13 et la revue souhaitait s’inscrire dans cette actualité politique et théorique. Mon texte arrivait à point. Je dirais aujourd’hui, les années étant passées, que j’étais déjà « auteur », alors même que je peinais à devenir scripteur. Qu’est-ce que j’ai sué sur ce texte ! L’auteur était là, déjà ; il était suffisamment sûr de lui, assuré de son ambition, pour proposer son premier article à une revue de renom nonobstant un « écrire » encore très malhabile. Brillant à la ville, besogneux à l’atelier. C’est ce que je vivrai lorsqu’un des membres du comité de rédaction des Temps modernes recevra le « jeune auteur » dans son appartement bourgeois parisien pour discuter des corrections à effectuer sur le texte. Le moment était assez dissonant.
Au moins, j’aurais appris de ces années de formation qu’en la matière rien n’est simple ! Je me garderai dans la suite de ma carrière de faire la leçon à quiconque ou de donner de « bons » conseils – un bon conseil est toujours une mauvaise manière (formative) faite à la personne concernée. Entre ceux qui écrivent sans hésitation, et parfois en nombre !, des textes qui mériteraient pourtant un peu plus d’humilité, celles qui « réussissent » de beaux écrits mais ne s’auteurisent pas et bloquent pour finaliser leur mémoire ou leur article, ceux qui possèdent « spontanément » un style malgré une écriture techniquement assez défaillante (ponctuation, orthographe…), celles qui écrivent car tenues de le faire, qui le font techniquement de manière irréprochable, mais qui se détournent de leur écrit aussi vite qu’il a pris forme et peinent alors à s’approprier leur expérience et à la « signer »… Et, puis, il y a celles et ceux pour qui écrire coule de source ou, en tout cas, qui réussissent à le laisser penser à leurs lecteurs et lectrices. L’accompagnement des travaux étudiants et doctorants m’aura réservé mon compte de surprises et aura mis, parfois, mon métier d’enseignant à rude épreuve. Chaque situation est d’évidence singulière et je prends soin d’approcher progressivement la pratique scripturale de mon interlocutrice afin de la « découvrir » et de prendre la mesure de ce qu’elle manifeste, de ce qu’elle autorise, empêche, malmène, épanouit. Dans mes compagnonnages de travail avec des doctorant·es et étudiant·es, je peux néanmoins souligner une constante : toujours partir de la pratique scripturale existante, lui porter attention et considération malgré les tourments qu’elle peut parfois occasionner, y puiser de l’énergie et de la ressource. L’acte d’écrire révèle ses qualités et acquiert une certaine aisance chemin faisant, écriture se faisant, encore faut-il l’estimer et l’affectionner suffisamment. Si le scripteur tourne le dos à sa propre pratique, s’il préfère la tenir à distance tant elle l’inquiète, alors il lui sera difficile de « grandir » son écriture et de « grandir » avec elle. Une écriture apprend de son mouvement, de sa dynamique propre. Elle s’éduque en pratiquant. Toute expérience scripturale réserve un possible qu’il faut apprendre à découvrir et à aimer pour le faire advenir et en faire une authentique capacité (à écrire) et pouvoir (d’écrire). Ainsi que le souligne Trinh T. Minh-Ha, « L’écriture réfléchit. Elle réfléchit les autres formes d’écriture et, dès qu’elle se fait autoréflexive, elle se réfléchit elle-même en tant qu’écriture. À l’image de ces boîtes japonaises qui contiennent d’autres boîtes, nichées les unes dans les autres »14.
C’est en écrivant que j’écris
Écrire reste pour moi, encore aujourd’hui, une expérience précaire. Cette inclinaison, cette disposition ne m’aura plus lâché. Elle m’aura appris qu’écrire c’est toujours (ré)apprendre à écrire. Chaque texte est l’occasion heureuse de (re)découvrir et de (ré)engager. J’en ai fait une aptitude. J’y prends plaisir. Je risque, je tente, j’expérimente. Je ne me situe jamais en héritier du scripteur expérimenté que je suis pourtant devenu. C’est ce qui me permet peut-être, aujourd’hui, d’accueillir facilement la précarité scripturale des autres. La vulnérabilité d’une écriture ne m’aura jamais dissuadé d’inscrire un·e jeune chercheur·e en thèse car ma trajectoire m’a enseigné la patience et la confiance (la portée formative du processus). J’aime contribuer à ce qu’une écriture advienne, depuis l’état présent de sa pratique, avec ses doutes et ses maladresses, avec ses imperfections techniques et ses hésitations rédactionnelles. Et je suis heureux d’observer au fil des mois, parfois des années, cette expérience s’affirmer et l’auteur ou l’autrice s’enhardir. J’aborde les situations sans jamais dramatiser. Ma trajectoire m’a rendu confiant et serein. Dès lors qu’une pratique est au travail, elle apprend nécessairement d’elle-même ; elle acquiert de l’assurance et forge son possible. Mais, effectivement, il est nécessaire qu’elle soit au travail. Ce fut ma contribution pour plusieurs trajectoires de thèse : aider le doctorant ou la doctorante à vivre son écriture comme expérience, de l’aimer pour ce qu’elle est au moment actuel, de la « découvrir » et de l’expliciter pour apprendre d’elle. C’est l’écriture qui nous apprend, et c’est au scripteur de se mettre à son écoute, de se mettre à son école. Voilà ce qu’en écrit Dorothy Allison quand elle partage son expérience d’atelier d’écriture : « Il faut toujours lutter pour amener les étudiant·es à affronter ce qui est imparfait dans leurs récits sans qu’ils et elles perdent courage face aux difficultés de l’écriture, pour les aider à développer un sens critique standard qui ne détruise pas la confiance qu’ils et elles ont en leur propre travail ou en ce que leur travail peut devenir. J’encourage les jeunes écrivain·es à trouver des choses remarquables faites par des personnes comme elles et eux, des écrivain·es qui partagent un peu de leur horizon ou de leur identité, parce que j’ai découvert que tout·e jeune écrivain·e craint qu’elle ou lui et sa communauté ne soit pas aussi bon·nes que les écrivain·es de la communauté dominante ayant le plus de succès »15.
Le métier, pour sa part, nous apprend peu. « Personne dans ce système, ni enseignant, ni administrateur, ne dit aux élèves comment sont réellement produits les écrits qu’ils lisent – manuels ou rapports de recherche rédigés par leurs propres enseignants […]. Les étudiants ne savent pas – car ils ne voient jamais à l’œuvre leurs propres enseignants et encore moins les auteurs de manuels – que tous ces gens-là font plusieurs moutures de leur travail et ne produisent pas leurs ouvrages professionnels comme on pond une copie d’examen. […] Donc, pour autant qu’ils puissent le savoir, leurs supérieurs académiques, non seulement ne réécrivent jamais quoi que ce soit, mais réussissent aussi leur travail du premier coup. C’est ainsi que les étudiants apprennent et croient fermement, du moins pendant un certain temps, que les « vrais » auteurs (ou les « professionnels » ou les « doués ») produisent d’emblée la « bonne version ». Seuls les imbéciles se voient acculés à faire et à refaire »16.
C’est en écrivant qu’on écrit. Ce pourrait être l’adage au principe d’une pédagogie de l’écriture. Comment passer d’un « savoir écrire » hérité de l’école à une capacité rédactionnelle, effectivement exercée, incluant son « pouvoir d’écrire » ? L’école et l’université enseignent un « savoir écrire » plutôt abstrait (conventions, règles, normes, standards), valant pour toute situation, donc pour aucune en particulier. Ce savoir n’est pas suffisamment expérimenté. Pour s’affermir et s’étoffer, il a besoin d’être testé, vérifié et réglé, mais aussi désiré et affectionné, ce qui ne peut l’être qu’à l’épreuve d’un travail effectif à réaliser – un travail original et créatif, engageant et motivant (un article à rédiger, par exemple). Écrire c’est toujours écrire quelque chose, dans une visée spécifique et une circonstance particulière. Et c’est bien ce « quelque chose » (un article, un mémoire) qui constitue souvent l’obstacle sur lequel buttent les étudiantes et étudiants. Ce qu’elles et ils n’ont pas appris c’est d’exercer leur « savoir écrire ». Elles et ils maîtrisent la compétence technique que leur a transmise l’école mais ne l’épanouissent pas dans une pratique – une pratique authentiquement leur. Elles et ils « savent » mais elles et ils ne savent pas faire.
Apprendre à écrire relève fondamentalement d’un apprentissage par le faire. C’est en écrivant que j’éduque une écriture. C’est en écrivant que j’écris.
1Christian LE BART, Florian MAZEL (éd.), Écrire les sciences sociales. Écrire en sciences sociales, Maison des sciences de l’homme en Bretagne & Presses universitaires de Rennes, 2021, p. 7.
2Cette situation est certainement spécifique aux sciences sociales. Mais qu’en est-il, par exemple, en philosophie ? Par contre, je peux penser (espérer) que dans un Master en création littéraire une « parole de l’écrit » s’élabore, une parole formative sur l’écrit depuis la diversité des expériences d’écriture.
3Les pédagogies Freinet, les pédagogiques coopératives et institutionnelles font bien sûr exception. Sur l’écrit à l’école, voir Pierre CLANCHÉ, L’enfant écrivain (Génétique et symbolique du texte libre), Éditions du Centurion, 1988 ; sur l’entrée en écriture, voir Bruno HUBERT, Le droit à l’écriture (Une éthique de la délicatesse au service de la démocratie face à l’anthropocène), Téraèdre, 2023.
4Félix GUATTARI, Les années d’hiver (1980-1985), Bernard Barrault Éd., 1985.
5Jean-François HAMEL, Les feuilles de l’après-mai (Une histoire littéraire du gauchisme), Éditions Amsterdam, 2026.
6Idem, respectivement p. 238 et 239-240.
7Diplôme d’étude approfondie, équivalent aujourd’hui d’un Master recherche mais beaucoup plus centré sur le mémoire de recherche, avec moins d’enseignements à valider.
8Remi HESS, Le Lycée au jour le jour (Ethnographie d’un établissement d’éducation), Meridiens-Klincksieck, 1989.
9Je le publierai une quinzaine d’années plus tard : Pascal NICOLAS-Le STRAT, Journal de thèse – septembre 1992 / octobre 1993, Éditions Fulenn, 2009.
10Remi HESS, Henri Lefebvre et la pensée du possible (Théorie des moments et construction de la personne), Economica / Anthropos, 2009, p. 307-308.
11Ce passage est inspiré de Maryline HECK, Écriture et expérience de la vie ordinaire (Perec, Ernaux, Vasset, Quintane), La lettre volée, 2023.
12Pascal NICOLAS-Le STRAT, « D’une forme à l’autre, le salarié mis en scène », Les temps modernes, n° 514-515, 1989, p. 177-215.
13André GORZ, Métamorphose du travail. Quête du sens (Critique de la raison économique), Galilée, 1988. Je discuterai les thèses de l’auteur quelques années plus tard in Pascal NICOLAS-Le STRAT, « Travail et constitution du sens, à propos d’André Gorz », Revue Futur antérieur, n°35-36, 1996, p. 101 à 109, en ligne : https://pnls.fr/travail-et-constitution-du-sens-a-propos-dandre-gorz/.
14Trinh T. MINH-HA, Femme, indigène, autre (Écrire le féminisme et la postcolonialité), (Préface d’Elvan Zabunyan, Tr. par Julia Burtin Zortea et Claire Richard), Éditions B42, 2022, p. 43.
15Dorothy ALLISON, Peau (À propos de sexe, de classe et de littérature), Éditions Cambourakis, 2015 (Tr. de l’anglais par Nicolas Milon et Camille Olivier), p. 277-278.
16Howard S. BECKER, Écrire les sciences sociales (Commencer et terminer son article, sa thèse ou son livre), Economica, 2004, p. 51 et 52.